Intuicyjne rozróżnienie
Trudno znaleźć bardziej rozpowszechnione przekonanie o uczeniu się. Jedni wolą wykłady, inni schematy, jeszcze inni muszą coś zrobić własnymi rękami, żeby dobrze to zrozumieć – jest to dosyć prosta obserwacja, przez którą wniosek zdaje się nasuwać sam: skoro różnimy się preferencjami, nauczanie powinno być do nich dostosowane. Na tym założeniu oparto zresztą cały rozbudowany system kwestionariuszy, szkoleń i programów nauczycielskich.
Problem polega na tym, że są tu ukryte są dwa całkowicie odrębne twierdzenia, które łatwo pomylić. Pierwsze brzmi: ludzie różnią się tym, jak wolą przyjmować informacje. To prawda i w zasadzie nikt tego nie kwestionuje. Drugie natomiast głosi, że podanie materiału zgodnie z tą preferencją poprawia efekty nauki. Takie twierdzenie można już sprawdzić empirycznie, a wyniki badań wskazują na szereg wątpliwości w tej kwestii.
Hipoteza dopasowania
Kluczową analizę tego zagadnienia opublikowali w 2008 roku Harold Pashler, Mark McDaniel, Doug Rohrer i Robert Bjork w czasopiśmie Psychological Science in the Public Interest. Autorzy nazwali centralne założenie całej doktryny hipotezą dopasowania (meshing hypothesis): przekonaniem, że nauczanie jest najskuteczniejsze wtedy, gdy jego forma odpowiada preferencji uczącego się – dla „wzrokowca” prezentacja wizualna, dla „słuchowca” mówiona [1].
Ich prace umożliwiły dalsze prowadzenie badań metodologicznych. Pashler i współpracownicy wykazali, że aby tę hipotezę potwierdzić, nie wystarczy pokazać, iż ludzie mają preferencje, ani że jakaś metoda nauczania działa dobrze. Konieczna jest interakcja krzyżowa (crossover interaction): badanie, w którym uczestników klasyfikuje się według stylu, następnie przydziela losowo do jednej z co najmniej dwóch metod nauczania, a wynik pokazuje, że grupa A wypada lepiej przy metodzie A, natomiast grupa B lepiej przy metodzie B. Tylko taki wzorzec dowodzi, że dopasowanie ma znaczenie – sama ogólna przewaga jednej metody nad drugą nic tu nie wnosi.
Po przeglądzie literatury autorzy stwierdzili, że badań spełniających ten warunek jest zdumiewająco mało, a te nieliczne, które go spełniają, dają wyniki negatywne [1]. Ich wniosek był jednoznaczny: nie ma odpowiedniej bazy dowodowej uzasadniającej włączanie diagnozy stylów uczenia się do praktyki edukacyjnej.
Neuromit numer jeden
Skala rozpowszechnienia tego przekonania jest uderzająca. W badaniu opublikowanym w 2012 roku w Frontiers in Psychology Sanne Dekker i współpracownicy przebadali 242 nauczycieli szkół podstawowych i średnich z Wielkiej Brytanii i Holandii, przedstawiając im piętnaście popularnych fałszywych przekonań na temat neuronauki do oceny. Stwierdzenie, że ludzie uczą się lepiej, gdy otrzymują informacje w preferowanym stylu, okazało się mitem numer jeden w obu krajach: uznało je za prawdziwe 93% nauczycieli brytyjskich i 96% holenderskich [2]. Późniejsze badania w innych krajach dawały podobne wyniki.
Co ważne, Dekker i współpracownicy wykazali również, że wyższa ogólna wiedza o mózgu nie chroniła badanych przed akceptacją takich przekonań [2]. Twierdzenie na temat stylów uczenia się nie wynika więc z braku wykształcenia ani z niedoboru zainteresowania nauką, ponieważ oba te czynniki nie wykluczają błędu.
Teoria kontra praktyka
Przełom empiryczny nastąpił wtedy, gdy udało się przeprowadzić badanie dokładnie według protokołu wskazanego przez Pashlera. Beth Rogowsky, Barbara Calhoun i Paula Tallal opublikowali w 2015 roku w Journal of Educational Psychology eksperyment z udziałem dorosłych z wyższym wykształceniem. Najpierw ustalono preferencje słuchowe i wzrokowe uczestników za pomocą wystandaryzowanego inwentarza, następnie przydzielono ich losowo do nauki tej samej treści albo w formie audiobooka, albo w formie tekstu elektronicznego, a rozumienie sprawdzono bezpośrednio po nauce i ponownie po dwóch tygodniach [3].
Nie znaleziono żadnej statystycznie istotnej zależności między preferowanym stylem a skutecznością nauki w dopasowanym trybie – ani w teście natychmiastowym, ani w odroczonym [3]. Odroczony pomiar ma tu szczególną wagę, ponieważ wyklucza kontrargument, że korzyść z dopasowania ujawnia się dopiero w pamięci trwałej.
Pięć lat później ten sam zespół powtórzył badanie z dziećmi, publikując wyniki w Frontiers in Psychology. Uczestnikami było 118 uczniów piątej klasy, oceniono ich inwentarzem przystosowanym do wieku 10-13 lat, a materiał podano im w trybie słuchowym lub wzrokowym. Wynik był ten sam: dostarczanie instrukcji zgodnej z preferowanym stylem nie poprawiało uczenia się [4]. Hipoteza dopasowania nie zdała egzaminu ani u dorosłych, ani u dzieci.
Co się dzieje, gdy studenci uczą się „po swojemu”
Osobne pytanie brzmi: a co, jeśli uczący się sami organizują sobie naukę zgodnie z zadeklarowanym stylem? Może korzyść pojawia się wtedy, gdy dopasowanie jest dobrowolne, a nie narzucone przez nauczyciela?
Odpowiedzi dostarczyli Polly Husmann i Valerie O’Loughlin w badaniu opublikowanym w 2019 roku w Anatomical Sciences Education. Setkom studentów kursu anatomii podali na początku semestru kwestionariusz VARK – najpopularniejsze narzędzie klasyfikujące ludzi na wzrokowców, słuchowców, czytających/piszących i kinestetyków, którego twórcy oferują też dobrane do wyniku wskazówki do nauki. Następnie sprawdzono, czy studenci rzeczywiście stosują strategie zgodne ze swoim profilem i czy taka zgodność przekłada się na oceny [5].
Wynik był podwójnie niekorzystny dla teorii. Po pierwsze – większość studentów wcale nie uczyła się zgodnie ze swoim rzekomym stylem. Po drugie – u tych, którzy się do niego dostosowali, zgodność strategii z profilem VARK nie korelowała z wynikiem kursu [5]. Znaczenie rzeczywiście miały pewne konkretne strategie nauki – jednakże okazywały się skuteczne niezależnie od wyniku kwestionariusza. Innymi słowy: liczyło się to, co student robił, a nie to, czy pasowało to do jego preferencji.
Dlaczego ten mit jest tak trwały
Skoro dowody są tak spójne, warto zapytać, dlaczego przekonanie o stylach uczenia się nie ustępuje. Najciekawszą analizę tego zagadnienia przedstawili Shaylene Nancekivell, Priti Shah i Susan Gelman w pracy opublikowanej w 2020 roku w Journal of Educational Psychology. Zastosowali ramę teoretyczną esencjalizmu psychologicznego – tendencji do zakładania, że pewne kategorie mają ukrytą, biologicznie zakorzenioną „prawdziwą naturę”, która przewiduje wiele innych cech [6].
Badacze wykazali, że wśród osób wierzących w styl uczenia się wyodrębniają się dwie grupy: esencjaliści, przekonani, że styl jest wrodzony, niezmienny, rozłączny i „wpisany” w mózg, oraz nieesencjaliści, traktujący go elastyczniej. Co ważne, nie stwierdzono różnic między nauczycielami a osobami niezwiązanymi z edukacją, a jedynym czynnikiem wpływającym na esencjalizm u nauczycieli był wiek uczniów, z którymi pracują: ci pracujący z młodszymi dziećmi częściej ujmowali styl uczenia się jako coś wrodzonego [6].
To odkrycie wskazuje na realne ryzyko. Jeśli „jestem kinestetykiem” funkcjonuje jak trwała cecha tożsamości, a nie jak przygodna preferencja, może stać się samospełniającym ograniczeniem – wymówką dla unikania trudnych form nauki i gotowym wyjaśnieniem niepowodzeń. Pashler i współpracownicy zauważyli zresztą, że część atrakcyjności tej doktryny wiąże się właśnie z przeniesieniem odpowiedzialności: łatwiej uznać, że system nie dopasował się do dziecka, niż to, że metoda nauki była nieskuteczna [1].
Co działa naprawdę
Najbardziej użyteczną alternatywę dla myślenia o stylach przedstawili John Dunlosky, Katherine Rawson, Elizabeth Marsh, Mitchell Nathan i Daniel Willingham w monografii opublikowanej w 2013 roku w Psychological Science in the Public Interest. Ocenili oni dziesięć powszechnie stosowanych technik nauki pod kątem siły dowodów i użyteczności. Dwie uzyskały najwyższą ocenę: praktyka odzyskiwania (praktyka testowa), czyli aktywne wydobywanie materiału z pamięci zamiast biernego przeglądania, oraz praktyka rozłożona w czasie, czyli rozdzielenie nauki na oddalone od siebie sesje [7].
Równie istotna jest druga strona zestawienia. Pięć technik otrzymało niską ocenę użyteczności, i to właśnie te, których uczniowie używają najczęściej: streszczanie, podkreślanie oraz wielokrotne czytanie [7]. Dunlosky przyznał, że sam był zaskoczony, jak niewiele wnosi powtórne czytanie, i że samo zastąpienie go odroczoną praktyką odzyskiwania przyniosłoby uczniom wymierną korzyść.
Kluczowa jest tu zmiana perspektywy. Techniki z górnej półki, czyli te, które w badaniach dają najlepsze rezultaty, mogą być skuteczne dla wszystkich – niezależnie od wieku, poziomu zdolności i preferencji. Nie wymagają diagnozy, kwestionariusza ani dopasowania do typu. Wymagają natomiast wysiłku, i to jest prawdziwy powód, dla którego przegrywają z podkreślaniem: wydobywanie z pamięci jest subiektywnie nieprzyjemne i daje złudzenie, że nauka idzie gorzej, podczas gdy w dłuższej perspektywie daje lepsze rezultaty. To zjawisko Bjork nazwał pożądanymi trudnościami. Nasze preferencje są kalibrowane na płynność przetwarzania, nie na trwałość śladu pamięciowego – i dlatego są tak zawodnym przewodnikiem.
Czego ta krytyka nie podważa
Odrzucenie hipotezy dopasowania nie oznacza, że wszyscy uczymy się identycznie. Różnice indywidualne są realne i dobrze udokumentowane. Dotyczą one jednak innych rzeczy niż kanał sensoryczny. Znaczenie mają uprzednia wiedza w danej dziedzinie, pojemność pamięci roboczej, motywacja, zainteresowanie tematem i umiejętności metapoznawcze. Żadna z tych zmiennych nie sprowadza się wyłącznie do bycia wzrokowcem.
Nie oznacza to również, że forma prezentacji jest nieistotna. Wprost przeciwnie: pewnych treści nie da się sensownie podać inaczej niż wizualnie – anatomii, geometrii, wykresu – a innych inaczej niż dźwiękowo, jak wymowy języka obcego. Modalność powinna więc wynikać z natury materiału, nie z etykiety przypiętej uczącemu się. To przesunięcie akcentu jest prostsze i bardziej użyteczne od wszystkich kwestionariuszy razem wziętych.
Zamiast typologii lepszy jest repertuar
Podsumowaniem wszystkich tych zagadnień niech będzie wniosek, że każdy człowiek ma preferencje co do przyswajania treści, ale nie oznacza to, że są one szczególnie skutecznie. Poleganie wyłącznie na intuicyjnym przekonaniu, że określony rodzaj treści zapamiętujemy lepiej, nie tylko nie znajduje potwierdzenia w badaniach, ale wręcz może utrudniać naukę.
Zamiast pytać „jakim typem uczącego się jestem?”, warto zapytać „jakich technik jeszcze nie stosuję?”. Odpowiedź na pierwsze pytanie zamyka nas w kategorii, której nie da się zmienić. Odpowiedź na drugie daje repertuar, który można poszerzać przez całe życie – i to właśnie ten repertuar, a nie sztywna typologia, odpowiada za skuteczność uczenia się.
